Régimen académico porteño: ¿A quién le importa?

22 de Octubre de 2026

Por Gamal Jorge

Lo primero que salta a la vista es el lenguaje. Ya no se repite: se 'permanece'. Ya no hay materias previas: hay 'espacios curriculares pendientes' o 'en proceso'.

Es un travestismo semántico propio de una pedagogía desarticuladora, que algodona las palabras para amortiguar los efectos de lo que nombra. Pero las consecuencias son las mismas: el chico que permanece vuelve a cursar el año, y el que arrastra cinco materias sigue debiéndolas. Lo único que cambia es que nadie lo dice. Se evita toda palabra fuerte como si eso protegiera a los estudiantes, cuando en realidad se los trata como si no pudieran entender lo que les pasa, mientras su escolaridad sigue yendo mal.

Alrededor de la secundaria se construyó, además, un sentido común que se parece mucho al de cierta economía. Así como la inflación pasó a ser presentada como la causa de todos los males, la repitencia ocupa hoy ese mismo lugar en el discurso educativo. Si la inflación baja, el país anda bien; si la repitencia desaparece, el sistema anda bien. Pero ni una economía sin inflación es por eso una economía desarrollada, ni una escuela sin repitencia es por eso una escuela que enseña. La repitencia es un indicador entre muchos otros, no una condición que define por sí sola la salud del sistema. Ni siquiera dice con claridad lo que parece decir. Hay estudiantes que repiten y saben bastante más de lo que su boletín muestra, y hay estudiantes que pasan de año sin haber aprendido lo que el título promete. Convertir ese número en la medida de todo es confundir el termómetro con la salud del paciente.

Detrás de la palabra 'trayectoria' hay una promesa: que cada estudiante que no acredita una materia contará con un plan propio, docentes que lo sigan e instancias de recuperación. Es una promesa atendible. El problema es que el Estado porteño la escribe en la normativa y la deja sin presupuesto. Una promesa sin condiciones no es una política: es una transferencia de responsabilidades hacia las escuelas, los docentes y, finalmente, las familias.

Lo que dice la letra

El régimen distingue tres situaciones al cierre del período de apoyo de diciembre y febrero. Quien adeuda hasta dos materias promueve directamente. Quien adeuda tres o cuatro puede pasar con una 'promoción acompañada', si no más de dos de esas materias tienen cuatro o más horas cátedra semanales; lo decide el equipo de profesores del curso junto con la conducción. Quien adeuda más de cuatro debe permanecer en el año. Es decir, repetir, aunque la norma evite la palabra.

Hay dos excepciones que dicen mucho. 

En primer año, cualquier estudiante con más de dos materias sin acreditar puede pasar a segundo con promoción acompañada, sin ningún tope numérico. Y en el último año, nadie permanece ni recursa: quien termina quinto con materias adeudadas egresa de la cursada y queda librado a 'trayectos de finalización'.

Para recuperar lo pendiente, la norma ofrece un menú: recursado virtual, a contraturno o en el mismo turno 'si fuera posible', espacios de apoyo o mesas de examen. Todo se ordena en un plan personalizado que el equipo de profesores debe redactar y la familia firmar. Pero el propio texto confiesa sus límites: cada escuela organizará esos dispositivos 'en virtud de las posibilidades existentes' y 'los recursos disponibles'. La escuela 'podrá proponer'. El Estado no se compromete a nada.

El jefe de gobierno Jorge Macri, quien hace unos días llamó José a Jorge Luis Borges.

Tres, cinco, diez materias

Conviene bajar la norma al aula. Un estudiante termina primer año con cinco materias sin acreditar y pasa a segundo con promoción acompañada. Durante el año siguiente debe cursar todas las asignaturas de segundo y, en paralelo, recuperar las cinco de primero. Si la escuela no tiene espacios a contraturno, esa recuperación queda librada a docentes con grupos de treinta estudiantes y planificaciones ya sobrecargadas. Si a fin de segundo acumula más de cuatro materias del ciclo básico, permanece. La repitencia no desapareció: se postergó un año y llega más pesada.

El segundo escenario es el del ciclo orientado. Quien pasa a cuarto con tres o cuatro pendientes arrastra esa deuda mientras cursa un año nuevo. Si vuelve a desaprobar, la mochila crece. La experiencia de otras jurisdicciones es elocuente. 

En 2024, el ministro de Educación de Santa Fe recordó que la eliminación de la repitencia en su provincia había dejado estudiantes de cuarto o quinto año adeudando diez o doce materias. No se trata de defender la repitencia tradicional, cuyo fracaso como herramienta pedagógica está documentado. Se trata de advertir que su reemplazo, sin recursos, produce otra forma de exclusión: más lenta, menos visible y más difícil de revertir.

El tercer escenario es el más grave. 

Quien llega a quinto con materias adeudadas no permanece ni recursa: termina la cursada, se va de la escuela y queda con el título retenido. La resolución dice que su trayectoria sigue siendo responsabilidad de la escuela, pero ese joven ya no tiene preceptor que lo llame ni tutor que lo siga. El sistema deja de registrar el fracaso en la planilla de repitentes y lo traslada a la de los que 'terminaron pero no se recibieron'.

Individualizar sin recursos

La contradicción no es un descuido técnico. Es una forma de gobernar la escuela: el Ministerio fija exigencias y las escuelas las administran como pueden. Cuando los resultados no aparecen, la responsabilidad recae sobre la institución, el docente o el propio estudiante, que 'no cumplió con el plan'. La resolución lo dice con todas las letras: el estudiante que promueve con plan personalizado debe, 'de manera obligatoria', asistir y realizar las acciones previstas. La obligación es individual. Las condiciones para cumplirla, no.

Lo que Bernstein permite ver

La fundamentación de la resolución critica al modelo tradicional por basarse en 'un currículum clasificado'. La palabra viene de Basil Bernstein, el sociólogo británico que estudió cómo la escuela distribuye el conocimiento, el poder y el control. Vale tomarse en serio esa referencia, porque Bernstein ayuda a ver lo que la norma prefiere no mirar.

Bernstein pensaba la escuela a partir de sus límites. Hay límites entre las materias, entre lo que se enseña en un año y en el siguiente, entre lo que se aprueba y lo que no. Cuando esos límites son fuertes, todos saben dónde están parados: hay un tiempo común, un ritmo común y reglas claras sobre qué se exige. A la fuerza de los límites entre contenidos la llamó clasificación. Al control sobre el ritmo, la secuencia y los criterios de evaluación lo llamó enmarcamiento.

El nuevo régimen diluye esos límites. El año escolar deja de ser una unidad: un estudiante puede estar en tercero y deber materias de primero. El ritmo deja de ser común y pasa a ser 'personal'. La frontera entre aprobar y no aprobar se vuelve difusa. En teoría, eso flexibiliza. En la práctica, tiene un costo.

Bernstein lo advirtió hace cinco décadas: cuando los límites se debilitan, enseñar se vuelve más caro. Hacen falta más tiempo docente, más espacios, grupos más chicos y seguimiento individual. Si la escuela no pone esos recursos, el trabajo se traslada a la casa, que pasa a funcionar como un segundo lugar de aprendizaje. Las familias con recursos lo resuelven pagando un profesor particular o un instituto; las demás, no. El chico que tiene apoyo afuera recupera; el que no, acumula. Lo que se presenta como flexibilidad termina siendo una privatización del acompañamiento.

El británico Basil Bernstein.

Hay un costo más. Cuando los límites se diluyen, también se vuelven menos claros los criterios. La resolución decide promociones según la 'autonomía del estudiante' o 'indicadores cualitativos', que se definen en una mesa de adultos. Para una familia que conoce bien el código escolar, eso se negocia. Para una que no, es una caja negra. El control no desaparece: se vuelve más sutil y más difícil de discutir.

El sentido que falta

Nadie razonable defiende volver a una escuela que expulsaba. Pero el problema de fondo no se resuelve con un régimen de promoción, porque es anterior: la secundaria sigue sin una discusión seria sobre su sentido. 

¿Para qué está hoy la escuela secundaria? ¿Para preparar para los estudios superiores, para el trabajo, para la ciudadanía, para contener?

Cada reforma responde un poco a todo y a nada en particular. El Estado, las escuelas, los docentes, las familias y los propios estudiantes no logran terminar de acordar qué se espera de ella, y cada uno carga con una expectativa distinta. Un régimen académico sin un sentido compartido es apenas un reglamento de tránsito para una ruta que nadie sabe adónde lleva.

¿Qué función cumple hoy la escuela secundaria?

Mientras tanto, en el aula, la tarea es cada vez más cuesta arriba. Los docentes reciben estudiantes con saberes cada vez más frágiles. Para enseñar los contenidos del año tienen que remontarse cada vez más atrás: a la comprensión lectora, a las operaciones básicas, a hábitos de estudio que nunca terminaron de consolidarse. Se pone cada vez más esfuerzo para obtener resultados cada vez más magros. Ningún plan personalizado firmado en un acta resuelve ese desfasaje. Hacen falta departamentos de orientación completos, espacios de recuperación con docentes designados para esa tarea y un presupuesto educativo a la altura de lo que se exige.

La pregunta, entonces, no es si la escuela debe seguir haciendo repetir. Es quién se hace cargo de los que no aprenden a tiempo, y para qué queremos que aprendan. Mientras esa discusión no se dé, la escuela seguirá cambiando las palabras sin cambiar las consecuencias. Una trayectoria que nadie acompaña no es una trayectoria: es un recorrido en soledad. Y en una ciudad tan desigual como Buenos Aires, esa soledad tiene domicilio y tiene clase social.